María de Jesús Patricio, una reconocida médico tradicional nahua, es candidata 2018 del EZLN
Indígenas del país eligieron en el día de ayer a María de Jesús Patricio Martínez como la vocera y candidata del Consejo Indígena de Gobierno (CIG) para la Presidencia de República en 2018, tras 25 horas de discusión para elegir a su representante.
María de Jesús Patricio es una galardonada médico tradicional nahua, originaria de Tuxpan, Jalisco.
El cabildo del Ayuntamiento de Tuxpan la premió en mayo pasado por preservar la medicina tradicional y la herbolaria, así como por su vinculación con las comunidades indígenas del país. Patricio Martínez está adscrita a la Unidad de Apoyo a las Comunidades Indígenas de la Coordinación de Vinculación y Servicio Social de la Universidad de Guadalajara (UdeG).
La mujer indígena fue nombrada como vocera del Consejo Indígena de Gobierno (CIG) durante el Congreso Nacional Indígena (CNI) que se celebra en el Centro Indígena de Capacitación Integral (Cideci) y contará con el apoyo del Ejército Zapatista de Liberación Nacional (EZLN).
“NO ES UNA CAMPAÑA ELECTORAL”
En conferencia de prensa de la Asamblea Constitutiva del Concejo Indígena, Mario Luna, del pueblo yaqui, aclaró que “quien encabeza la campaña es el Concejo, pero por formalidades se registrará a la vocera Marichuy”.
“La diversidad del Concejo no es un obstáculo, sino su riqueza. No estamos en una campaña electoral, estamos en una campaña por la vida,” indicó Luna, uno de los representes del Consejo.
Por su parte, Fortino Domínguez, un concejal zoque indicó que lo que los distingue de los partidos políticos es que ellos “parten de una concepción individualista.”
“No vamos a hacer una campaña, sino vamos a aprovechar esto para organizarnos para desmontar el poder. Es un camino colectivo. […] No se confundan: no es una vulgar lucha por el poder, sino una lucha civilizadora”, añadió Fortino.
Para ellos, indicó Filo, “da lo mismo si son izquierda y derecha, porque el proyecto desde hace 500 años es el mismo”.
“No vamos por el voto, sino a articular las luchas, hacer intercambio de experiencia; vamos a reconstruir el tejido social”, intervino Mario Luna.
Otra miembro de Consejo que se identificó como Rocío Moreno, aseveró que “a importancia de que sea una mujer es denunciar el sistema capitalista y patriarcal que nos está matando”.
“La estrategia ya está funcionando. Aquí están 250 medios siguiendo con atención a nuestro Concejo. La propuesta es ésa,” agregó Moreno.
El día de ayer 58 pueblos indígenas de México arrancaron un congreso en San Cristóbal de las Casas, en Chiapas, para elegir su candidata a las elecciones Presidenciales del 2018, y de la cual esta noche se sabrá su nombre.
Durante el acto estuvo presente el subcomandante Galeano del EZLN, antes conocido como subcomandante Marcos, quién no pronunció palabra alguna.
¿QUIÉN ES MARÍA DE JESÚS PATRICIO?
De acuerdo con la Universidad de Guadalajara (UdeG), María de Jesús Patricio Martínez nació en la comunidad nahua de Tuxpan, Jalisco. Ella agrega: “…en tiempos en los que solo había luz y empedrado en el primer cuadro de su pueblo; las casas eran de adobe y teja, entonces se tenían que hacer largas filas para surtir el agua que manaba únicamente de tres llaves. En ese entonces, tenía que cargar el agua con dos botes colocados a los extremos de un palo fijado a mi espalda, y cuando era de noche y necesitaba hacer algún mandado, prendía un ocote para divisar el camino, si es que la luna no lo iluminaba”.
La universidad le dio el galardón Mérito Tuxpanense. Informó que el galardón “que se otorga a María de Jesús Patricio fomenta a los médicos indígenas para que continúen ejerciendo su conocimiento, para fortalecer la lengua y medicina tradicionales como instrumento en la defensa de la autonomía indígena”.
“Cuando observaba cómo las mujeres mayores, entre ellas mis tías y mi abuela, curaban a los enfermos de susto, espanto, aduendado, bilis, debilidad o canícula. Mi tía Catarina, por ejemplo, hacia las limpias con plantas y preparaba ungüentos que esparcía por todo el cuerpo de los enfermos”, cuenta la Historia de Vida de María de Jesús Patricio en la revista Tukari.
“Hoy Marichuy dirige la Casa de Salud Calli tecolhuacateca tochan, lugar para el ejercicio y desarrollo de la medicina indígena tradicional de la comunidad nahua de Tuxpan. La Unidad de Apoyo a las Comunidades Indígenas (UACI) de la Universidad de Guadalajara (UdeG) desde hace 20 años apoya este proyecto, con el fin de atender a los enfermos con un esquema de salud comunitaria integral y que sirva como un espacio para la capacitación de promotores de salud indígenas de la región.
“La Casa de Salud nos ha llevado a la defensa de la medicina tradicional, los territorios indígenas y la madre tierra desde la perspectiva anticapitalista, de la lucha libertaria de los pueblos indígenas, circunstancia que nos ha hecho promotores activos del Congreso Nacional Indígena (CNI), de los foros y encuentros en defensa de la medicina tradicional y de la alianza estratégica entre el movimiento indígena civil y el Ejército Zapatista de Liberación Nacional (EZLN)”, dijo la médico tradicional nahua.
Diego Silva Balerio. Educador social, magíster en Psicología y Educación por Udelar, profesor de pedagogía social y del área de las prácticas en la carrera de Educación Social del CFE.
El adolescente está en el centro de las preocupaciones educativas actuales, pero ya no podemos hablar de la adolescencia: el plural se torna requisito de comprensión de la diversidad de formas de ser adolescente. La psicoanalista Susana Brignoni, en un breve y potente libro titulado Pensar las adolescencias (Barcelona: UOC, 2012), nos propone alterar el molde de lo único y dar lugar a lo heterogéneo. Considera que “cada sujeto pone en juego algo particular y es por eso por lo que en el trabajo profesional es necesario prestar especial atención a los detalles. El detalle, es importante remarcarlo, tiene que ver con lo pequeño, incluso con lo imperceptible, que a veces puede pasar desapercibido”. Un interrogante plausible es: ¿resulta imposible que la política educativa incorpore como principio algún tipo de preocupación por los detalles? ¿Esa pluralidad de formas de vivir la adolescencia puede ser reconocida de alguna forma?
Estamos ante un punto conflictivo en la trama de relación entre las adolescencias y la educación como derecho. Pero, ¿qué significa que la educación es un derecho? O, ¿qué es el derecho a la educación? En los últimos tiempos pareciera que el derecho a la educación en la adolescencia es ocupar una silla, un salón, una institución educativa. Todos sabemos que no se trata de eso; asumamos que es necesario que los adolescentes estén allí, que ingresen al centro educativo es una condición necesaria pero no suficiente para garantizar el derecho a la educación.
La educación como derecho remite a debates muy diversos, dependiendo de la perspectiva que asumamos. En esta oportunidad trataremos de hilvanar algunas reflexiones muy concretas, pequeñas en relación con los grandes temas del debate educativo actual. Una inquietud persistente por la banalización del discurso de los derechos, que tiene como efecto el vaciamiento de toda materialidad en los mismos derechos y la irrupción de la lógica del sentido. La lucha por los derechos ha perdido consistencia material, transformándose muchas veces en un discurso de lo políticamente correcto, que a poco de intentar profundizar no encontramos nada. Las palabras se resquebrajan, la retórica engolada se apaga, y los derechos quedan reducidos a meras formulaciones discursivas, legales o reglamentarias, sin un correlato en las prácticas.
Las múltiples acciones para garantizar derechos acontecen en el mundo de las cosas, allí donde hay cambios, transformación y, de una u otra manera, se modifica la vida de las personas. Vemos cotidianamente muchos gestos concretos de educadores, docentes y directores que hacen las instituciones más hospitalarias para los adolescentes. Los hacen ser parte, se empeñan en configurar lugares para ocupar, y ello recibe la disposición de apropiación por parte de los adolescentes. A pesar de ello, prolifera una forma de encarar la lucha por los derechos que privilegia un plano de enunciación, del sentido, y esto tiene su correlato sobre el debate educativo actual y la tozuda pretensión de tener razón sobre si hay o no crisis en la educación.
Tiendo a pensar, acaso en forma de balbuceo, que efectivizar la educación como derecho requiere algún punto de equilibrio entre los sentidos y las materialidades. De lo contrario, deslegitimamos la herramienta del derecho para producir cambios. Si no se modifican las condiciones de existencia de las personas, seguramente concluyamos que los derechos no sirven para nada, ya que no son exigibles ante nadie. Provocan sólo palabras y casi ningún hecho. La responsabilidad de garantizarlos parece no corresponderle a nadie, asumiéndose como válidas operaciones desresponsabilizadoras que los difuminan en la fórmula del “todos somos responsables” o “la sociedad es la responsable”, en decir: nadie lo es. No son exigibles ante nadie. Esa forma de asumir la educación como derecho nos llevará, lenta e irremediablemente, a declarar una victoria pírrica.
Entiendo este escenario como una situación de disputa por la apropiación de la educación, una contienda por el poder y por la verdad. ¿La educación es del gobierno de turno, de los políticos, de los docentes, de los sindicatos, de las empresas, de los académicos? Se parece bastante a la pelea por las joyas de la abuela o la sucesión de la casa familiar. Ese es el escenario en el que victorias tácticas y circunstanciales de los actores nos llevan a una derrota, a mediano plazo, de la función social de la educación.
La educación pertenece a la categoría de los bienes comunes. La educación como bien común significa formar parte activa en el intercambio de saberes, de conocimiento, de la cultura. Es una relación social entre los sujetos y el saber, alejada de la mercantilización, y se sostiene “en la satisfacción de las exigencias del ser y no sólo del tener” (Mattei, 2011: 65). Ugo Mattei, profesor de derecho de la Universidad de Turín, sostiene que los bienes comunes no son reducibles al concepto de mercancía, y es distinto tanto a la noción de propiedad privada como de propiedad pública. Los bienes comunes existen “sólo en una relación cualitativa. Nosotros no tenemos un bien común […] Somos, más bien, [partícipes de los] bienes comunes” (Mattei, 2011: 66). Para precisar el concepto desde un ejemplo concreto, el autor sostiene que una plaza, como espacio físico, no es un bien común, pero “lo es como lugar de acceso social y de intercambio existencial” (Mattei, 2011: 65). En el caso de la educación, no se trata de la presencia dentro de una institución educativa, sino de una relación cualitativa entre los adolescentes y el saber. Se concreta en el intercambio y la resignificación de conocimientos, en la circulación en la cultura, con su apropiación, ampliación, enriquecimiento, transformación y transmisión. Un vínculo de afecciones multidireccionales entre el saber, los adolescentes y los educadores.
En libro Común, editado recientemente, dos autores franceses, Christian Laval y Pierre Dardot, avanzan en la conceptualización de lo común como aquello que se extrae del mundo de lo expropiable, de la mercancía. Hace referencia a la perspectiva de Mattei, en la que “la propiedad pública no es una protección de lo común, sino una especie de forma ‘colectiva’ de propiedad privada, reservada a la clase dominante, que puede disponer de ella a su antojo y expoliar a la población de acuerdo a sus deseos y sus intereses” (Laval-Dardot: 2015: 19). En cambio, la configuración de lo común sólo es posible mediante prácticas colectivas. Como expresan los autores franceses, “ninguna cosa es común en sí o por naturaleza, sólo las prácticas colectivas deciden en última instancia en cuanto el carácter común de una cosa o de un conjunto de cosas” (Laval-Dardot: 2015: 662).
La educación como bien común es inexpropiable a las nuevas generaciones. Necesitamos prácticas de reconocimiento de los saberes adquiridos por los adolescentes fuera de la institucionalidad educativa tradicional, y asumir, como sostiene César Coll, que aprendemos a lo largo y ancho de la vida. Dentro y fuera de las instituciones escolares, y en contacto con los espacios más diversos de la vida social. Por tanto, los adolescentes portan, movilizan y ponen en acto un conjunto de saberes que no son reconocidos por la escuela. Lejos de combatirlo, debemos transformarlos en puntos de enlace entre las propuestas de las instituciones escolares y la vida, los saberes y aprendizajes de los adolescentes. Dar lugar al detalle significa aceptar y promover trayectos de aprendizaje disímiles, con tiempos y contenidos educativos diversos, ajustando los énfasis a las preferencias de los sujetos. Porque en última instancia, la educación no es una carrera por llegar simultáneamente a un mismo saber exigido, sino un tránsito singular, sostenido en deseos, motivaciones e intereses distintos, es una relación cualitativa con los saberes adquiridos y aquellos por aprender.
Brignoni, S. 2012. Pensar las adolescencias. Barcelona. UOC. Mattei, U. 2013. Bienes comunes, un manifiesto. Madrid. Trotta. Laval, C. y Dardot, P. 2015. Común, ensayo sobre la revolución del siglo XXI. Barcelona. Gedisa. Coll, C. 2013. El currículo escolar en el marco de la nueva ecología del aprendizaje.
Una madre golpeó a la maestra de su hijo y con la cachetada le gritó que lo criaba cómo se le "cantaba la concha". La palabra es una disrupción en el aula, explican Marcela Martínez y Damián Huergo. En este texto analizan el proceso de la ruptura de la comunidad escolar y qué hay detrás de la fragilidad de las maestras en el aula contemporánea. -
Yo a mi hijo lo crío como se me canta la concha, es una frase que, con variaciones, en algún momento escucharon o escucharán todos los docentes de nuestro país. Quizás, la versión más habitual, interclase, republicana, que apacigua su tono brutal pero que contiene la misma carga, es “no me vas a decir vos cómo hacerlo”. O, en otras palabras, “yo no soy ninguna afeminada, no soy dócil; nadie y menos un maestro me va decir cómo hacer las cosas en mi casa”.
La palabra concha desacraliza el aula, le quita el aroma a incienso, el fulgor blanco al guardapolvo que brilla por contraste ante un aula gris. La noticia rápidamente se transforma en carroña. En alimento de carancho periodístico. Se van a buscar las causas, seguro. En este tren mediático importa la acusación. Encontrar al culpable. Y olvidar que millones de pibes y pibas asisten a las escuelas cada día, y que el atropello de las familias no es estadísticamente representativo, de ninguna manera, de lo que pasa en las instituciones. Sin embargo, la excepción aparece como la regla. La viralización produce masividad a lo que se ofrece como escándalo y griterío. Y, sabemos, cuando ya está en ojos de todos, importa más el recorte que lo que ocurrió en el aula, que lo que ocurre en nuestras aulas.
¿En el aula? Sí, pero una muy diferente a la que distribuía ordenadamente a los cuerpos en el espacio. El aula disciplinaria construía cuerpos dóciles y los localizaba en el molde trazado por la institución. Quedarse quieto, permanecer inmóvil. Aburrirse, si fuera necesario.
Pero ahora, en la escuela contemporánea, la dócil es la maestra; inversión de la operación modelizadora. La docilidad pasó del alumno y su familia, a la docente. Inversión de la jerarquía institucional. El dócil es el que está encerrado en una cierta forma, en un modelo que determina el margen de acción y las posibilidades de hacer. Dócil es y debe ser el cuerpo docente, el propio y el de la multitud. Paradojas de la escuela iluminista, los que enseñan pensamiento crítico son juzgados social -y judicialmente- por confrontar en la arena política por sus condiciones de trabajo.
En esta pelea la espacialidad está clara: la madre avanza y acentúa con el cuerpo, marca el ritmo con los pies de lo que afirma con la voz. Domina el territorio. Las demás maestras miran, tienen miedo ante la violencia de la vida pobre; violencia de tener que sostener la vida siempre a contrapelo; violencia que es agresión porque es orilla social, que se expande sobre los otros, porque lo excluido -aunque no lo queramos ver ni tocar- sobre todo es parte.
Las maestras que están en el aula, no se animan más que a una filmación disimulada ante el desmadre: el miedo es un disolvente, separa lo reunido y hace que lo colectivo se vuelva de a uno, de cuidar el propio pescuezo. El miedo privatiza la experiencia de lo público y la vuelve relativa a una vida de a uno. Pero esta violencia tiene más de suelo histórico que de arrebato personal. El miedo -esa emoción que la madre no parece sentir en el aula, pero que le surge ante la mediatización de lo ocurrido entre muros- supone una relación vincular con el otro que se presenta como una amenaza.
La escena alimenta la matriz epocal amasada a fuerza de individualidad y seguridad personal. Es parte de ese temor que invade la escuela y que se intenta conjurar aplicando la seguridad civil a rajatabla. Pero no hay seguridad civil que valga cuando la comunidad educativa es débil. En esta escena, advertimos que la comunidad escolar está rota, lo comprobamos en la agresión de la madre y la ausencia de una defensa activa entre la maestras. La ruptura asusta y la judicialización de los vínculos parece ser la única respuesta.
Y también, en esa voz que atemoriza, hay reclamo mercantil. La madre vocifera su derecho ¿El derecho a que su hijo permanezca en la escuela por fuera del horario escolar? Es un derecho raro, excesivo. Ella no cree que la maestra cuida a su hijo cuando no lo deja salir de la escuela. Le parece que la molesta, le quiere imponer algo que le resulta tonto. La maestra siente que se expone entregando el niño a otro menor que viene a retirarlo. Dos caminos en paralelo que se cruzan en la catástrofe. En la escena no hay alianza posible, menos un puente entre las maestras y la madre. Tampoco aparecen niños, ni acuerdos para garantizar su cuidado.
Cuando la vida entra al aula, la vida tal como es, con sus miserias, su violencia, los dedos amarillos o la voz potente, provoca escozor. Hay una intensidad imposible, grave, abrumadora. No es posible prever que una madre atropelle y golpee a una maestra en el aula. Nadie sabe lo que puede un cuerpo, dice Spinoza , pero sí se sabe qué puede cuando ese cuerpo golpea a otro. Entonces puede eso: gritar, insultar, tener los pies inquietos, abofetear, seguir gritando. Irse. Decir “lo que se me canta la concha” en el medio del aula y se va. El aula es un espacio de encierro para las dos.
La palabra concha dicha a los gritos es una cachetada al lenguaje de la escuela moderna, a la moral, a la pedagogía. No tiene cabida, es absolutamente disruptiva. Es es la rabia de la madre toda junta en esas seis letras. Es una palabra ajo, que si aparece en la escuela hay que habitarla antes de expulsarla. Al fin y al cabo, la madre y la maestra comparten una misma condición que, en este enunciado, suena denigrante, casi fálica, más ligada a un esquema de poder patriarcal que a una reivindicación de la fuerza de las mujeres. En un momento, la maestra dice “yo también soy mamá”. La identidad de docente no alcanza, busca la empatía por otros medios. Tal vez sea desde aquí, desde la potencia de un encuentro, que en esta escena sólo adopta la forma del avasallamiento, que tendremos que elaborar algunos acuerdos; no reforzando la reproducción de un modelo disciplinario-judicial , sino armando acuerdos sostenidos que ponderen cuidados efectivos en vez de cuidados reactivos.
- See more at: http://www.revistaanfibia.com/ensayo/toda-la-rabia-en-la-palabra-concha/#sthash.ZA88N7wI.dpuf
Mientras cambia el paisaje demográfico de las grandes ciudades, se habilitan otras formas de construir identidades, en las que estar solo pierde su connotación negativa
Las fotos de la artista norteamericana Gail Albert Halaban -personas de todas las edades observadas por un ojo omnipresente a través de sus ventanas, en el interior de sus casas, a veces reunidos, la mayoría solos- revelan una faceta de la ciudad a la que no todos prestamos atención y que puede pasar desapercibida.
El mito de la soledad urbana es un arma de doble filo. Por un lado, cada vez vivimos más tiempo de nuestras vidas adultas solos, con casamientos tardíos, familias reducidas -o la opción de saltearse directamente ambos pasos- y mayor foco en el trabajo. Pero al tiempo que los hogares unipersonales crecen, también se diversifican las formas de estar solos pero acompañados. ¿Cómo es esta relativamente nueva modalidad de "soledad conjunta" en las grandes urbes? ¿Qué tiene para aportarnos la soledad en su rol social? ¿Por qué las mujeres cargamos con un estigma mayor al respecto?
Una rara avis
"La soledad es un concepto relativamente nuevo para la academia norteamericana, donde entró a mediados de los años 60. Pero los estudios sobre la soledad no comenzaron de forma uniforme y rigurosa hasta 1978, con la creación de una escala de ítems para medir los sentimientos subjetivos de soledad y aislamiento social, la UCLA Loneliness Scale", reflexiona Olivia Laing, autora de The Lonely City. Esta falta de interés o de observación sobre el tópico es llamativa, pero ¿cómo se estudia la soledad? Y, como se pregunta Laing, ¿es posible narrarla?
Otra complejidad recae en el hecho de que "soledad" puede significar cosas distintas para diferentes personas. Es posible sentirse solo estando acompañado, así como no sentir soledad alguna aun sin compañía. Una cosa es el aislamiento social y otra la soledad temporal, aunque pese a esto las vivencias pueden ser diametralmente opuestas de lo que cada situación sugiere (gente que es feliz viviendo en medio de la nada o gente que entra en pánico cuando la dejan sola una sola noche).
Sin embargo, existe una paradoja central en el tema: mientras que si no es deseada o es impuesta puede generar alienación, depresión y deterioro físico y mental, la soledad también puede hacernos mejores observadores del mundo que nos rodea y volvernos más perceptivos con nosotros mismos.
Algunos estudios recientes han comenzado a señalar éstas y otras virtudes, revalorizando un sentimiento que había adquirido muy mala prensa. Un estudio publicado en el Journal of Cognitive Neuroscience en 2015 sostiene que sentirse socialmente aislado puede llevar a desarrollar una mayor atención del mundo social y un poder de observación intensificado. Otros argumentan que, irónicamente, cuando uno está solo mejor puede comprender a los demás y sentir empatía, así como también se considera a este estado terreno fértil para la creatividad.
Como dice poéticamente la historiadora Cody Delistraty, existen distintos motivos por los que las personas mantienen estos estados de soledad -temporales o prolongados-, pero son sin dudas decisiones que en algunos casos suscitan un mayor autoconocimiento. "El ser se disuelve si lo estiramos demasiado, obligado a lidiar con el cúmulo de relaciones y trabajos y todos los espacios en los que uno puede no estar solo, pero sentirse solitario." Y pregunta de forma pertinente, ¿qué pasa cuando no nos arriesgamos a estar solos? O, reformulado, ¿quiénes somos sin la ausencia de otros?
La soledad y sus "narrativas"
Pocas palabras están tan cargadas culturalmente como "soledad" y sus derivaciones. Algunos idiomas como el inglés permiten con elegancia distanciar conceptos como lonely (sentirse solo, estar aislado), alone (estar solo, sin connotación negativa o positiva) o single (estar soltero, a veces con viso peyorativo), y entender que el contexto personal y social lo es todo. "La soledad es un lugar poblado, una ciudad en sí misma", afirma Laing, quien como reciente visitante de esta ciudad propone una mirada fresca sobre el tema, trazando una topografía de la soledad con gran pericia, distinguiendo sus tipos y grados. "Como la depresión, la melancolía o la hiperactividad, éste también es un tema demasiado patologizado, considerado una enfermedad, algo sin propósito... Se trata de entender las fuerzas más grandes del estigma y la exclusión."
En este sentido el concepto más arriesgado de Laing es hablar de la soledad en términos de las expectativas sociales, ubicándose cuidadosamente entre la condena de la ciencia y la romantización del arte, y afirmando que cuando se trata de soledad, lo personal es político. ¿Es posible pensar la soledad y su significado sin detenernos en las narrativas actuales que se construyen en torno a eso? ¿Cuál es la relación que existe entre cómo se experimenta o valora esta condición y ciertos modelos políticos? Y, ¿por qué las apreciaciones difieren según el género?
Así, un hombre solo puede ser alguien digno de ser admirado, provocar respeto o hasta ser heroico, pero una mujer sola despierta desconfianza, prejuicio o lástima en el mejor de los casos. Mientras que el hombre en soledad ha sido tratado con reverencia de Henry Thoreau (quien en verdad vivía muy cerca de la civilización y era frecuentemente visitado) a Christopher McCandless (el senderista convertido en ícono popular), una mujer solitaria parece todavía sospechosa o antinaural. Exploradoras, ermitañas, viajeras han sido históricamente relegadas, y recién ahora gracias a una serie de best sellers, films y artículos, algunas de estas apasionantes historias han sido reflotadas; como la de la periodista y escritora Anne-France Dautheville, conocida por ser la primera mujer en recorrer el mundo en moto, o Robyn Davidson, quien cruzó el desierto australiano sola, cubriendo el viaje para National Geographic.
"Lo que se observa en las grandes ciudades es la emergencia de un ser social individualizado. Ahora, una cosa es elegir a dónde ir o qué consumir, y otra es qué estilo de vida adoptamos. Sabemos que en términos temporales para la mujer esa identidad construida y libre es más reciente y muchas veces se la asume con alguna culpa o preocupación. Esta diferencia entre el hombre solo y la mujer sola que se asigna socialmente como positivo y negativo respectivamente forma parte de una cultura residual de tiempos pretéritos", plantea la socióloga Ana Wortman, investigadora del Conicet en el Instituto Gino Germani de la UBA.
Por su parte, Alejandro Artopoulos, especialista en tecnología y cultura y profesor de la Universidad de San Andrés, tiene una hipótesis centrada en los llamados "huérfanos del patriarcado". "Las mujeres cargan con un estigma respecto del nuevo mandato de disfrutar de la soledad. Las chicas de todas las edades se han sobreadaptado a este entorno de hipersocialización fluida. Son los hombres, y en particular los jóvenes, los que más están sufriendo la ausencia de la tribu que les enseñaba el abecé de ser alfa (adolescentes varones y blancos que, tecnología mediante, alimentan discursos de odio y rechazo a la diferencia)."
La autora Rebecca Traister explora esta temática en su libro All the Single Ladies: Unmarried Women and the Rise of an Independent Nation, al hablar del ascendente rol político y cultural de los solteros. "Cuando me casé con mi esposo tenía 35 y él, 45; habíamos vivido unos 18 años combinados sin el otro [?]. Viví catorce años de mi vida adulta que mi madre había pasado casada", detalla Traiser, haciendo referencia tanto a una realidad que se hace cada vez más tangible como a la brecha generacional en las expectativas.
Ciudades creativas
Mientras los estigmas y consensos se arman y se desarman, la estructura demográfica, los nuevos estilos de vida, la evolución de la planificación urbana se encargan de dar por tierra con ellos. Por cada mirada que plantea que las personas que viven solas tienden hacia la insularidad, el segmento de gente viviendo de esa manera no sólo se agranda, sino que también demuestra que más que el "repelente" es algo así como el aglutinante social en el mundo moderno.
La evidencia de diversos estudios señala que aquellos que viven solos tienden a buscar más la conexión social, formar lazos con otros, realizan actividades culturales y políticas, participan en la comunidad activamente y por tanto movilizan la economía y revitalizan las ciudades. "En vez de separarnos, la gran marea de habitantes solitarios está creando, sosteniendo y, quizás, reforzando los lazos que nos unen", señala Eric Klinenberg, autor del rupturista Going Solo de 2012.
Artopoulos explica que las investigaciones sobre la clase creativa liderada por el sociólogo norteamericano Richard Florida (The Rise of the Creative Class, de 2002) muestran que las ciudades creativas se alimentan de procesos de individuación y fluidez de las relaciones sociales.
"Las ciudades creativas son espacios urbanos tolerantes, que habilitan los lugares personales de la expresión y la creatividad. Las ciudades con población LGBT ?nativa', como San Francisco, son ciudades creativas debido a estos cambios culturales que se iniciaron en los años ochenta". Y agrega: "Los vínculos más flexibles y fluidos de una modernidad más radical pospatriarcal versus los vínculos comunitarios (pre)modernos ofrecen desapego y libertad a la vez. Este concepto de red social, muy anterior a Facebook, fue descubierto por el sociólogo Mark Granovetter en 1973. Desde esta visión podríamos pensar que la soledad permite una socialización más abierta a la diferencia y una construcción más creativa de la identidad. Las instituciones de la socialización temprana se redujeron en tamaño, se retiraron o se convirtieron en un colectivo de vidas ensambladas. Intentando construir sus identidades en un mundo pospatriarcal, mujeres y hombres encuentran fuentes propias en la buena ?soledad' de los entornos sociales".
Mientras la cara de las ciudades evoluciona a fuerza de fenómenos tan disímiles como complementarios (el empoderamiento de la mujer, la prolongación de la vida, un mayor activismo LGBT, la mejora en la movilidad y las comunicaciones), más gente elige vivir sola en las grandes urbes. Los números locales indican que el 60% de las personas solteras son mujeres y un 25% del total de solteros tiene entre 25 y 44 años. En Estados Unidos, epicentro de la tendencia, casi la mitad de los adultos de 18 para arriba está soltero, y 1 de cada 7 vive solo. Entre 1980 y 2011 el número de hogares unipersonales a nivel mundial se duplicó de 118 a 227 millones, y continuará su escalada a 334 millones en el 2020 según Euromonitor International.
Claro que esta soledad puede verse relativizada con las diferentes lecturas habilitadas, y también con el avance tecnológico, que permite gracias a redes sociales, realidad virtual y otros que ya no estemos ni tan desconectados ni tan solos. Asimismo, los fenómenos de compañía y humanización de las mascotas, una tendencia en alza locamente y en otros países (en la ciudad hay una mascota cada dos hogares y ya se habla de un boom de adopciones), ponen de manifiesto las nuevas estructura "familiares" modificadas.
En este balance entre compañía y soledad a veces difícil de alcanzar, vale la pena intentar encontrar "pequeños oasis" de soledad en la experiencia diaria. Si los individuos (no las parejas, los clanes u otros arreglos) se están volviendo, como sugieren numerosos investigadores, la unidad social, pensar el rol de la soledad en los centros urbanos tiene relevancia. Es un motivador para encontrar lecturas y estrategias que nos permitan sacar provecho de la soledad, entendiéndola, como sugiere Delistraty, como "un espacio para la reflexión, una forma de sabiduría, una emoción sin la cual renunciamos a nuestra libertad".
