“Las mejores fuentes son las personas que están convencidas de que actúan por el bien y aquellas que sirven a nuestros intereses creyendo que están sirviendo a los suyos propios”. La impecable cita de un responsable de la CIA extraída del libro Armas de desestabilización masiva cabe perfectamente como prólogo para introducirse en el turbio mundo de la constante publicación de los famosos “leaks”. Desde el año 2009, estos documentos confidenciales aparecen regularmente, tanto y con tanto impacto que dos periodistas franceses, Pierre Gastineau y Philippe Vasset, se preguntaron ¿quién estaba realmente detrás de estas revelaciones?. La respuesta es mucho menos inocente o militante de lo que la opinión pública y los periodistas suponen. Los cómo y por qué están rigurosa y acabadamente narrados en un libro de investigación cuyo título es ya un programa: Armas de desestabilización masiva: Investigación sobre el negocio de la fuga de datos” (Armes de déstabilisation massive: enquête sur le business des fuites de données, Fayard). El pinchazo a los mails de Hillary Clinton, los Panamá Papers, los Paradise Papers, los Malta Papers, Assange o WikiLeaks, Football Leaks, Macron Leaks, nada escapa a la sagacidad de esta investigación que corre el telón de un escenario en cuyo patio trasero se deslizan las sombras de los Estados como la India o Israel, cofradías de hackers generosamente remunerados por estos u otros Estados, servicios secretos, agentes dobles y triples, instructores, gabinetes de abogados, periodistas, bancos y multinacionales.
Si los leaks fueron una creación de honestos filtradores de información que querían hacer el bien denunciando la podredumbre interna de los sistemas, hoy ya se han convertido en un arma manipulada de una gran eficacia.
Desde 2009, no menos de 50 escándalos planetarios estallaron gracias a la publicación de los leaks. En estos años, hubo tres hits absolutos cuya legitimidad nadie interrogó: en 2010, WikiLeaks divulgó 251.287 telegramas diplomáticos norteamericanos, en 2013 Edward Snowden filtró decenas de miles de documentos secretos de la NSA norteamericana y en 2016 el informador anónimo John Doe entregó 11,5 millones de documentos del gabinete panameño Mossack Fonseca donde figuraban argucias fiscales que involucraban desde el presidente ruso Vladimir Putin hasta el argentino Mauricio Macri. Casi no hubo país o gremio que no saliera prendido: actores, directores de cine, jefes de Estado, escritores, etc, etc. Sin embargo, sólo después de las presidenciales de Estados Unidos y Francia las redacciones empezaron a interrogarse sobre quién mueve los hilos de todo esto. En el primer caso, el 22 de julio de 2016, salieron a la plaza pública 22.000 emails internos del Partido Demócrata. En el segundo, el seis de mayo de 2017, un fichero con las mensajerías de varios consejeros del actual presidente francés, Emmanuel Macron, fueron colgados en el foro 4achan, justo dos días antes de la segunda vuelta de las elecciones presidenciales. Pierre Gastineau y Philippe Vasset escriben que ambos hechos “llevaron a que se tomara conciencia de que la fuga masiva de datos no respondía únicamente a iniciativas desinteresadas de valientes filtradores de información sino, también, a técnicas de manipulación”. En el libro, los periodistas responden a estos interrogantes: “por qué se asiste a una generalización de las fugas masivas desde hace 10 años. ¿Cómo son los entretelones de estas manipulaciones?. ¿Quién maniobra y, sobre todo, a quiénes benefician?”. Lo primero que constatan los autores es que, al principio, “los espías se vieron sobrepasados por el fenómeno, pero hoy van hasta encargar el robo de datos”. Gracias a esos leaks, los “Estados y los intereses privados pueden llevar a cabo “ataques nucleares de información instantáneos con un arma que no cuesta gran cosa”, explica Pierre Gastineau. Un ejemplo imperdible es el pirateo mortal de los mails del equipo de campaña de la ex candidata demócrata Hillary Clinton. Según los dos periodistas, los rusos se convencieron de que los Panamá Papers eran “la obra” de la administración Obama. Ello “generó una paranoia en el seno del aparato del Estado ruso y Moscú decidió hacer lo mismo”. Muchos se preguntarán ¿ por qué Rusia acumula victoria tras victoria en esta ciber guerra donde parece tener un adelanto considerable frente a occidente?. Philippe Vasset acota que “la ventaja estratégica de este país radica en que es uno de los pocos Estados en el mundo que conservó una suerte de filial muy activa de capacitación en manipulación de información y propaganda. La guerra de la información empezó a ocupar un lugar preponderante en la doctrina rusa a partir de 2010 y se acelera entre 2012 y 2013. Otro aspecto importante es el hecho de que mientras la mayoría de los países reducía sus presupuestos de espionaje e información al final de la Guerra Fría, Rusia mantuvo intacto el suyo”. En el libro aparece justamente el testimonio de un espía ruso que confiesa que en la academia donde se capacitan los agentes, “las técnicas de manipulación e influencia constituyen los cursos a los cuales se les da más valor”.
El resto lo hizo la misma actualidad y, en ella, dos símbolos: el ex soldado Bradley Manning y el ex consultor de la Agencia de Seguridad norteamericana (NSA), Edward Snowden. Cuando Moscú vio el daño que los leaks le habían hecho al imperio “entendió rápidamente que disponía de un arma de un altísimo grado de desestabilización”. Pero los rusos, desde luego, no son los únicos actores de estas guerrillas digitales. Otro ejemplo reciente es la ruptura de las relaciones diplomáticas entre los países del Golfo Pérsico y Qatar a raíz de unas declaraciones del emir de Qatar a través de la agencia oficial qatarí. Según esa fuente, el emir dijo que Irán era un “socio” honorable y que el movimiento palestino Hamas era el “único representante de la Autoridad Palestina”. Sólo que nada de ello fue verdad. La declaración “fue introducida por un hacker en el hilo de la agencia oficial”, cuenta Vasset. Pero… ¿quién y por que la introdujo?. Aquí la razón: “hoy sabemos que fueron los Emiratos Árabes Unidos quienes contrataron y pagaron a los piratas que introdujeron la falsa información. Y lo hicieron para vengarse del hackeo del email de su Embajador en Washington, del cual responsabilizaron a Qatar”.
Esto lleva a los autores de Armas de Desestabilización masiva a corroborar que se trata ahora “de una nueva guerra clandestina donde un Estado o una empresa pueden ser puestos de rodillas sin que el golpe se vea venir. Es una suerte de Guerra Fría en donde los conflictos entre las grandes potencias se desarrollan en el ciberespacio a través de actores como los hackers, los cuales, a su vez, se ven atrapados en lógicas que los sobrepasan y cuyos objetivos sirven para el arreglo de cuentas entre Estados, empresas y otros actores poderosos”. Este antagonismo desestabilizador converge en la siguiente lógica: “la batalla de las redes no es sino una guerra de posición, un enfrentamiento entre personas interpuestas que ponen en juego la ambición, el orgullo, el lado cupido de unos y otros”. En esta rueda digital de la fortuna o el infortunio, Rusia no es, desde luego, el único demonio que hace tambalear el sistema. Ni muchos menos. Cuando se interroga a Vasset y Gastineau acerca de los amos del trabajo clandestino, la respuesta es contundente: India e Israel. Philippe Vasset resume su investigación: “Israel y la India optaron por desarrollar plataformas informáticas muy ofensivas y, por consiguiente, capacitar a hackers para luego integrarlos a sus servicios secretos. Pero en vez de retenerlos, los dejaron que fueran a otras partes a vender sus técnicas…sin perder jamás la relación con ellos para que no actúen contra su propio país. Rusos y ucranianos son también muy activos. Sin embargo, si se mira más de cerca, mucho se reduce a India e Israel. Los hackers suelen ser ex miembros de los servicios del inteligencia que crearon empresas privadas, start-up, con ayudas del Estado, el cual, a su vez, es el primer cliente de las empresas de ciberinformación. El Mossad acaba de crear Liberad, un fondo especial consagrado a esas empresas”. Otras dos constantes aparecen también en esta mega investigación. La primera de ellas es que, ante las fugas y sus consecuencias, los europeos y los norteamericanos se quedaron “desnudos”, congelados en una suerte de “estrategia defensiva. Invirtieron enormemente en complejos aparatos para tratar de frenar las fugas de información en vez de servirse de ellas”. La segunda evidencia radica en que los intereses de los Estados y las empresas, o sea, las ciberguerras cruzadas, empezaron a ser defendidas o montadas con los instrumentos que antaño empleaban los activistas de la sociedad civil: “en apenas una década, esas técnicas de los activistas se volvieron las técnicas de los poderosos, alega Vasset”. Otra incógnita interesante : ¿para quién trabaja realmente Julian Assange, el fundador de WikiLeaks refugiado en la Embajada de Ecuador en Londres ?. Como difundió en WikiLeaks los mails de Clinton y jamás ha atacado a Rusia con otros leaks, muchos creen que es un agente de Vladimir Putin. Según Pierre Gastineau y Philippe Vasset, la respuesta es más compleja, en primer lugar porque “la enorme sed de celebridad que tiene Assange es un excelente motor de reclutamiento”. Para los dos investigadores, “no existe ningún elemento tangible” que permita afirmar con “certeza que Assange es un agente pagado por Rusia. Más bien, se trataría de un idiota muy útil para el régimen de Vladimir Putin”. Los leaks, en suma, plantean muchos problemas, y el del anonimato de la fuente es uno de ellos. El Consorcio internacional de periodistas de investigación, (ICIJ), jamás reveló la fuente de los Panamá Papers o los 13 millones de documentos correspondientes a los Paradise Papers. Por ello, Pierre Gastineau y Philippe Vasset admiten que “los periodistas no siempre fueron lo suficientemente atentos a las motivaciones de las fugas masivas que ellos mismos contribuyeron a difundir. Con lo cual, a veces se hicieron cómplices de operaciones cuyos intereses estaban mucho más allá de las informaciones que se publicaban”. En este mar de guerras asimétricas, espías, hackers, mentiras robotizadas y espionaje masivo, los dos periodistas franceses sólo tienen una recomendación destinada a la sociedad civil o a los grandes poderes: “verifiquen sus conexiones en la red y cambien sus contraseñas: bienvenidos al mundo de las cibertrincheras”.
Inteligencia colectiva y la “economía de la atención”
stas dos empresas globales que no existían hace dos décadas se cuentan hoy entre las más ricas y poderosas del mundo. La industria de los datos generaría una facturación cercana a los 250 mil millones de dólares en 2018.
Es ya célebre la referencia de Karl Marx a la acumulación originaria, el período histórico que habría permitido reunir el capital inicial que, según algunas interpretaciones, echaría a rodar el capitalismo en su forma normal. El filósofo desarrolló particularmente cómo se cercaron campos antes comunales por parte de algunos pocos terratenientes, pero también menciona otras formas como el esclavismo o lo que hoy llamaríamos “extractivismo” de las colonias. Numerosos autores señalan que estos fenómenos en los que unos pocos se apropian de un recurso que antes era de todos lejos de ser una rareza, son más bien parte de los mecanismos habituales del sistema. Al aplicar esta mirada sobre la economía, los ejemplos son numerosos: apropiación de saberes medicinales ancestrales ahora patentados, sobreexplotación de los suelos que genera riquezas en el corto plazo y desertificación en el mediano, privatización de las mejores playas por cadenas hoteleras que disminuyen el interés por posadas cercanas.
Hay quienes ven una mecanismo más sutil y ligeramente diferente en el ámbito digital. Vínculos que antes funcionaban en el mundo analógico como la amistad o las preferencias musicales, al pasar al reino digital se transforman en datos, los cuáles, a su vez, se vuelven “monetizables”. Lo hacen de distintas maneras: por ejemplo, al conocer los vínculos e intereses de las personas, las redes sociales pueden vender publicidad dirigida. En lo que habitualmente se llama la “economía de la atención”, resulta fundamental la producción de contenidos que realizamos para mantener el interés de otros en las redes sociales, lo cuál, a su vez, les permite venderla a quienes pagan por colocar publicidad.
También se podría decir que todos trabajamos para Google al hacer búsquedas ya que de esta manera se acumula lo que algunos definen como “inteligencia colectiva” que permite ordenar el (casi) infinito material disponible en la red y jerarquizarlo de acuerdo a su relevancia. En un texto llamado El algoritmo PageRank de Google, el filósofo Matteo Pasquinelli, explica cómo esta fórmula matemática (de más de dos mil millones de líneas de código) es capaz de registrar las búsquedas que se hacen, segmentarlas, registrarlas y de esa manera aprovechar la inteligencia colectiva para una tarea titánica. El trabajo automatizado que hacían los buscadores anteriores resultaba tosco sin la colaboración (inconsciente en general) de los seres humanos. Según Pasquinelli, “Google es un aparato parasitario de captura de valor producido por la inteligencia social general” que luego se transforma en dinero por medio de la publicidad.
Son tan brutalmente eficientes estos nuevos mecanismos que empresas como Facebook y Google que no existían hace dos décadas se cuentan entre las más ricas y poderosas del mundo. Al registrar valores como la amistad o nuestros intereses, estas empresas transforman datos en dinero. Según pensadores como David Harvey, esta economía del conocimiento solo es posible gracias a la inversión en educación realizada por el Estado de Bienestar, el mismo que se recorta sistemáticamente en el mundo neoliberal.
En este contexto, ¿no deberían estas empresas invertir en mantener esa inteligencia colectiva que los nutre?
Impuesto al dato
En sus declaraciones de ingresos, Facebook calcula que un usuario de América del Norte reditúa unos 70 dólares anuales a la empresa, unas cinco veces lo que vale uno del tercer mundo, aunque ambas cifras vienen creciendo gracias al control cada vez mayor que, junto con Google, tienen sobre la publicidad online (si bien la torta publicitaria en el mundo crece, estas empresas están comiéndose una parte que antes llegaba a los medios locales). En un reciente artículo del New York Times “Es hora de gravar a las empresas por usar nuestros datos personales” de Saadia Madsbjerg, directora de la Rockefeller Foundation, se calculaba que la industria de los datos generaría facturaciones cercanas a los 250.000 millones de dólares en 2018; un impuesto de 0,8 por ciento generaría cerca de 2000 millones de dólares anuales. Según el artículo, paradójicamente, ese dinero podría usarse para mejorar la privacidad de los datos.
No se trata de un caso aislado. El creciente poder de los grandes jugadores de internet no solo en el mercado, sino también como herramientas políticas (no siempre controlables), levanta cada vez más voces para ejercer algún tipo de control. Google controla cinco de las más importantes plataformas de la web: búsqueda, video, mapas, navegador y sistema operativo de celulares. Hace algunos años, empresas como AT&T o Microsoft eran obligadas a dividirse o permitir mayor competencia; justamente estas intervenciones permitieron surgir a Google y Facebook. Por lo pronto, estas empresas invierten cada vez más en lobby y hay quienes ya las consideran incontrolables para el poder político.
Aprueba la
cursada del espacio. Habilita a instancia de evaluación final.
La estudiante
debe preparar y desarrolla un texto del segundo cuatrimestre. La
exposición tiene que tener un anclaje con la práctica profesional docente.
Del 2do
cuatrimestre debe elegir entre:
·Amigo, B.; Bravo M. C.; Osorio F. (2016):
“Telefonía móvil inteligente e hiper cotidianidad”. Em Athenea Digital.
16(2). Pp. 115-137
·Ardévol, E.; Gómez Cruz E. (2009): “Lo visual
como objeto de estudio antropológico en la era digital”. Disponible en http://investigacionsocial.sociales.uba.ar/
files/2013/09/ram_ardevol_gomez_rev.pdf
·Alba de la Selva, A. R. (2014): “Los nuevos
rostros de la desigualdad en el siglo XXI: la brecha digital”. En Revista Mexicana de Ciencias Políticas y
Sociales. Universidad Nacional Autónoma de México, Nueva Época, Año LX,
N°223, pp. 265-286
Aprueba
la cursada del espacio. Habilita a instancia de evaluación final
La
estudiante debe prepara y desarrollar un texto del 1er. Cuatrimestre y un
texto del 2do. Cuatrimestre. La exposición tiene que tener un anclaje con la
práctica profesional docente.
Del 1er.
Cuatrimestre debe elegir entre:
·Cuéllar F. S. (2015): “Tres tesis sobre la
modernidad reflexiva: discusión entre Beck, Giddens y Lash”. En Acta sociológica. N°67, pp. E-84-E-93
·Sancho, G. R. (2013): “De las redes a las
plazas: la web 2.0 y el nuevo ciclo de protestas en el mundo”. En Acta Sociológica. N°62, pp. 105-134
·Ledesma, E. T. (2015): “Reflexividad en las
formas tecnológicas de vida en Scott Lash”. En Acta Sociológica, N°67, pp. 111-139
Del 2do
cuatrimestre debe elegir entre:
·Dávila Martín, E. (2015): “Rápido a ninguna
parte. Consideraciones en torno a la aceleración del tiempo social”. En Acta Sociológica. N°68, pp. 51-75.
·Ardévol, E.; Gómez Cruz E. (2009): “Lo visual
como objeto de estudio antropológico en la era digital”. Disponible en http://investigacionsocial.sociales.uba.ar/
files/2013/09/ram_ardevol_gomez_rev.pdf
·Alba de la Selva, A. R. (2014): “Los nuevos
rostros de la desigualdad en el siglo XXI: la brecha digital”. En Revista Mexicana de Ciencias Políticas y
Sociales. Universidad Nacional Autónoma de México, Nueva Época, Año LX,
N°223, pp. 265-286
Antonella Miranda
9
(nueve)
Promociona
el espacio
---
Cintia Santomero
7
(siete)
Promociona
el espacio
---
Claudia Disi
5
(cinco)
Aprueba
la cursada del espacio. Habilita a instancia de evaluación final
La
estudiante debe prepara y desarrollar un texto del 1er. Cuatrimestre y un
texto del 2do. Cuatrimestre. La exposición tiene que tener un anclaje con la
práctica profesional docente.
Del
1er. Cuatrimestre debe elegir entre:
·Cuéllar F. S. (2015): “Tres tesis sobre la
modernidad reflexiva: discusión entre Beck, Giddens y Lash”. En Acta sociológica. N°67, pp. E-84-E-93.
·Fuentes M. L. (2015): “Los nuevos fetichismos
en el capitalismo contemporáneo”. En Economía
UNAM. Vol. 12, N°34, pp. 68-78.
·Ledesma, E. T. (2015): “Reflexividad en las
formas tecnológicas de vida en Scott Lash”. En Acta Sociológica, N°67, pp. 111-139
Del
2do cuatrimestre debe elegir entre:
·Dávila Martín, E. (2015): “Rápido a ninguna
parte. Consideraciones en torno a la aceleración del tiempo social”. En Acta Sociológica. N°68, pp. 51-75
·Ardévol, E.; Gómez Cruz E. (2009): “Lo visual
como objeto de estudio antropológico en la era digital”. Disponible en http://investigacionsocial.sociales.uba.ar/
files/2013/09/ram_ardevol_gomez_rev.pdf
·Alba de la Selva, A. R. (2014): “Los nuevos
rostros de la desigualdad en el siglo XXI: la brecha digital”. En Revista Mexicana de Ciencias Políticas y
Sociales. Universidad Nacional Autónoma de México, Nueva Época, Año LX,
N°223, pp. 265-286
Macarena Picola
5
(cinco)
Aprueba
la cursada del espacio. Habilita a instancia de evaluación final
La
estudiante debe preparar y desarrollar un texto del 1er. Cuatrimestre. La
exposición tiene que tener un anclaje con la práctica profesional docente.
Deberá
elegir entre:
·Cuéllar F. S. (2015): “Tres tesis sobre la
modernidad reflexiva: discusión entre Beck, Giddens y Lash”. En Acta sociológica. N°67, pp. E-84-E-93.
·Fuentes M. L. (2015): “Los nuevos fetichismos
en el capitalismo contemporáneo”. En Economía
UNAM. Vol. 12, N°34, pp. 68-78.
·Ledesma, E. T. (2015): “Reflexividad en las
formas tecnológicas de vida en Scott Lash”. En Acta Sociológica, N°67, pp. 111-139
Macarena Potenza
10
(diez)
Promociona
el espacio
---
Melina Del Pierro
9
(nueve)
Promociona
el espacio
---
Nicole Ciminera
7
(siete)
Promociona
el espacio
---
Noelia Celiz
5
(cinco)
Aprueba
la cursada del espacio. Habilita a instancia de evaluación final.
La
estudiante debe prepara y desarrollar un texto del 1er. Cuatrimestre y un
texto del 2do. Cuatrimestre. La exposición tiene que tener un anclaje con la
práctica profesional docente.
Del
1er. Cuatrimestre debe elegir entre:
·Cuéllar F. S. (2015): “Tres tesis sobre la
modernidad reflexiva: discusión entre Beck, Giddens y Lash”. En Acta
sociológica. N°67, pp. E-84-E-93.
·Fuentes M. L. (2015): “Los nuevos fetichismos
en el capitalismo contemporáneo”. En Economía UNAM. Vol. 12, N°34, pp. 68-78.
·Ledesma, E. T. (2015): “Reflexividad en las
formas tecnológicas de vida en Scott Lash”. En Acta Sociológica, N°67, pp.
111-139
Del
2do cuatrimestre debe elegir entre:
·Dávila Martín, E. (2015): “Rápido a ninguna
parte. Consideraciones en torno a la aceleración del tiempo social”. En Acta
Sociológica. N°68, pp. 51-75
·Ardévol, E.; Gómez Cruz E. (2009): “Lo visual
como objeto de estudio antropológico en la era digital”. Disponible en http://investigacionsocial.sociales.uba.ar/
files/2013/09/ram_ardevol_gomez_rev.pdf
·Alba de la Selva, A. R. (2014): “Los nuevos
rostros de la desigualdad en el siglo XXI: la brecha digital”. En Revista
Mexicana de Ciencias Políticas y Sociales. Universidad Nacional Autónoma de
México, Nueva Época, Año LX, N°223, pp. 265-286
En este boletín nos adentramos en una mirada crítica sobre el formato escolar, por medio de una serie de ejemplos de experiencias pedagógicas y de exploración de uso de tecnologías. A través de una entrevista con el filósofo y docente Alejandro Piscitelli recorreremos propuestas, formatos y materiales para observar necesidades, tensiones y posibilidades en la enseñanza y el aprendizaje dentro de la escuela. La relación con los cambios en el entorno social, en las formas de vincularse e interpretar el mundo, en las presencias y usos de las tecnologías digitales, como así también en los atravezamientos desde el arte y la ciencia en el ámbito educativo son tópicos que están presentes en este diálogo.
Licenciado en Filosofía en la Universidad de Buenos Aires, Magister en Ciencias de Sistemas en la Universidad de Louisville (Estados Unidos) y Magister en Ciencias Sociales por la FLACSO (Argentina). Se desempeña como Profesor Titular del Taller de Procesamiento de Datos, Telemática e Informática, en la carrera de Ciencias de la Comunicación, UBA. Fue docente en FLACSO y en la Universidad de San Andrés. Entre 2003 y 2008 fue gerente general del portal educativo Educ.ar
-FL:- ¿Estás participando del movimiento Pansophiano ¿En qué consiste? ¿Cuál es tu mirada sobre ese grupo de trabajo y el sentido que tiene?
AP:- Es un grupo de trabajo, un colectivo donde está Mariano Narodowski. Llegé a ellos a través de Mayra Bota, que trabaja con él y que había trabajado conmigo en Educ.ar. Lo que están planteando es una duda muy fuerte respecto del sistema escolar, del sistema educativo que tenemos ahora. Quieren investigar alternativas. No tanto porque se planteen como una alternativa política poniéndose en el lugar de ministros, sino porque están muy preocupados por el bajo rendimiento del sistema educativo, por las inercias A mí me interesa mucho lo que hace Mariano. Él publicó hace un par de años un libro que se llama Mundo sin adultos (2016). En ese libro retoma muchas ideas de Margaret Mead de los años 70 y 80. Margaret Mead estuvo muy movilizada por las revueltas estudiantiles universitarias de los años 60, básicamente el mayo del 68 en Paris y sus amplificaciones en Praga y en México, (sobre estas últimas escribió Carlos Fuentes en un libro que se llama Los 68). Mead había advertido antes que nadie la ruptura del pacto generacional que se estaba produciendo. Ella detectó que los chicos ya no sintonizaban con los adultos en muchos sentidos, incluyendo el escolar, y que al romperse ese pacto intergeneracional se generó un descrédito muy grande de la universidad.
Yo en esa época estaba en la universidad, había entrado en el 67 acá en Buenos Aires y tuve la suerte de estar en el 69 en Paris todo el año. Allí se había vivido durante todo 1968 una gran movilización al igual que en otras ciudades de Europa, como después también en Estados Unidos.
Lo que fundamentalmente planteaba Margaret Mead era la idea de que desde que conocemos la humanidad siempre los adultos le han enseñado a los niños. Ya sea porque no había apósitos externos, o porque el saber practico estaba en manos de gente, como los chamanes o los brujos, que tenía el conocimiento en su cabeza y que no podían registrarlo externamente. Al aparecer la escritura y el formato de registro externo se pudo empezar a escribir y almacenar la historia humana en, por ejemplo, las bibliotecas.
Esta omnipotencia del saber vivo del adulto comenzó a ser cuestionada de algún modo. Mead especificó que las culturas donde nosotros aprendemos de los adultos se denominan configurativas, y que ese acceso al registro escrito del conocimiento generó el desarrollo de culturas co-figurativas, donde hay un tipo de relación de más paridad, o de más variantes entre adultos y niños (si bien también hay culturas sin escritura que tienen relaciones intergeneracionales de paridad en diferentes instancias formativas). Ella observó que a mediados del siglo XX se produjo esa ruptura, y se comenzó a formar un nuevo tipo de civilización con una cultura pre-figurativa, en donde los chicos le enseñaban a los grandes. No en todos los temas, no en todas las cuestiones técnicas o más sofisticadas, pero sí con instancias en las que se comenzaron a dar inversiones en esta relación formativa, didáctica y pedagógica.
Por primera vez se admitía al niño no solamente como una entidad que no era una mala copia del adulto, sino que tenía perspectivas, visiones e intereses propios.
Por otro lado se comenzaba también a ver que los adultos podían interactuar en otro tipo de relación con los chicos. Eso uno lo podía ver en algunos ejemplos particulares. En los años 80 en el Centro Cultural Recoleta se empezó a enseñar el lenguaje de programación Logo. Allí eran niños los que le enseñaban a los adultos.
En el caso de Pansophia, al estar muy inspirados en Margaret Mead investigan experiencias en las que el proceso educativo no necesariamente se basa en un sistema centralizado, burocrático, delegativo, de arriba hacia abajo, tal como lo conocemos nosotros. Lo que investigan son formatos descentralizados o distribuidos, o que no siguen un currículum fijo, que se organizan de abajo hacia arriba. En esa línea se referencian en ejemplos históricos donde estas cosas se han dado puntualmente, como pueden ser las escuelas y los formatos activos de la clases invertidas. Esa metodología tiene antecedentes en muchos autores y proyectos, tales como los famosos casos de Pestalozzi, de Montessori, las escuelas Waldorf o todas esas escuelas alternativas que siempre han sido minoritarias.
Lo que se plantean es ¿podría ser una alternativa masiva o mayoritaria?
En la charla que di en sus encuentros hice una síntesis de los proyectos en que había trabajado los últimos 10 años y que se articulan y congenian con la visión que ellos tienen.
-FL:- ¿Qué líneas de trabajo que llevaste adelante, por ejemplo desde el Conectar Laben su momento considerás que se podría retomar?
-AP:- La idea de convertir el aula en un laboratorio. No laboratorio en el sentido de enseñar física, química, matemática, electrónica o electricidad, si no de pensarla como un laboratorio viviente, como un living LAB, en donde el aula no sea un espacio de transmisión ,de reproducción tipo de broadcast, sino que sea un espacio de creación y de invención.
En otro plano, varias experiencias en Educ.ar funcionaron como un gran laboratorio pedagógico a nivel estatal . Entre los años 2003 y 2008 llegamos a tener 130 mil usuarios. Fuimos los que hicimos los primeros blogs educativos en la Argentina. Teníamos 40 en ese momento. Muchos administradores de esos blogs no eran empleados de Educ.ar, sino que eran docentes. Teníamos un blog que se llamaba web creativa que lo manejaba una docente de Tucumán, Carina Crespo. Lo único que hacíamos nosotros era alojarlo y ella trabajaba con docentes de todo el país. Ya entonces había en lo que hacíamos algunos lineamientos relacionados a formas de organización descentralizadas, distribuidas y autogeneradas.
Otra experiencia ligada a esa idea es la catedra de la UBA de la que soy titular desde el año 1996. Esa cátedra se convirtió en un laboratorio de innovación donde no damos clases, en el sentido de contar contenidos de otros o de resumir libros, si no que básicamente trabajamos proyectos de investigación- acción, proyectos de diseño y proyectos de construcción de artefactos y de dispositivos.
La experiencia de ConectarLab fue muy breve porque duró dieciocho meses y se desarrolló dentro del programa Conectar Igualdad. Allí hablamos de los alfabetismos, de las arquitecturas de aprendizaje, del diseño de hardware y software. Trabajábamos con docentes y con alumnos. Físicamente, estábamos en una vidriera, en la esquina de Av Córdoba y Av Callao. La gente pasaba, entraba y se sumaba a lo que estábamos haciendo. Fuimos uno de los primeros laboratorios de artes y ciencias en la Argentina.
-FL:- ¿Cómo trabajaban esas experiencias en las escuelas cuando tenían que sostener la intervención durante varios encuentros?
-AP:- Una experiencia muy importante la hicimos durante un año en el Colegio Nacional Sarmiento, en la ciudad de Buenos Aires. Una escuela en la que el 70% de su población venia de la Villa 31, y el otro 30% de Barrio Norte. Era una institución muy compleja porque convivían muchas subculturas y tribus urbanas y suburbanas. Allí logramos hacer un proyecto durante un año, para el que nos facilitaron el acceso tanto la directora de la escuela como el ministro de educación de ese momento en la ciudad. Ellos nos habilitaron la posibilidad de que inventáramos un formato nuevo de escuela en el que pusimos en práctica una metodología y una visión que contempla 5 pasos simultáneos, que comprendíamos como formas de hackeo en cinco dimensiones básicas de la práctica educativa: espacio, tiempo, contenidos, evaluación y vínculos.
El hackeo del espacio es la intervención y transformación del espacio físico de las prácticas educativas. Yo suelo usar la expresión arquitectura del aprendizaje que refiere a que para cambiar prácticas de aprendizaje es necesario cambiar el espacio físico en el que estás. Espacios que básicamente son estas escuelas decimonónicas de principio de siglo XIX que, como decía Foucault, son parecidas a fábricas y a cárceles en su arquitectura.
De hecho actualmente estamos en un proyecto del Ministerio de Educación y Deportes de la Nación con Rosan Bosch que es una arquitecta que ha hecho una serie de experiencias en los países Nórdicos, fundamentalmente en las escuelas Vittra en Estocolmo.
Modificar la arquitectura del espacio es cambiar la forma del lugar físico donde estudiás o hacés tú trabajo. Estamos hablando no solo del aula, sino también de los pasillos de la escuela que son un espacio de interacción, de contacto y muchas veces de violencia, porque pueden ser muy angostos y los chicos allí se tocan y se chocan, y ahí empiezan losproblemas. Entonces cuando uno habla de rediseñar los espacios no solamente se refiere al aula, sino a lo que conecta las aulas entre sí, que son los pasillos. También se puede trabajar en un nuevo tipo de aula, como en los proyectos de makerspaces y medialabs.
En México trabajo en un proyecto en 400 escuelas que apunta a que por lo menos la mitad de ellas tengan makerspaces. En estos espacios de interacción, innovación y de producción de sentido no reproducimos sino que producimos, inventamos y construimos.
Ejemplo de un makerspace
Hackeo de los contenidos: en ambos proyectos nos corrimos de lo que es la enseñanza disciplinar por materias característica del secundario y trabajamos por proyectos. Esto es trabajar por desafíos y por objetivos de manera colaborativa.
La cuarta dimensión es el hackeo de la evaluación, esto es salirnos de la evaluación numérica, de la evaluación comparativa o de la evaluación individual, e ir hacia algo que muchos expertos argentinos vienen trabajando bien desde hace muchos años, que es la evaluación significativa o evaluación cualitativa.
La última dimensión, y la más importante de todas, es el hackeo vincular. Este tipo de hackeo tiene que ver con lo que hablábamos al principio respecto a lo que observó Margaret Mead y que los pansophianos retoman en su investigación: al haberse evaporado la legitimidad de la autoridad del adulto y cuestionado su saber, porque compite con Wikipedia, con las redes sociales y con toda la tecnología móvil y ubicua, es muy difícil llevar una relación educativa o de aprendizaje, sobre todo en el contexto de la escuela.
Nosotros ponemos mucho más énfasis en el aprendizaje que en la educación, sobre todo cuando no se reconoce legítimamente al otro como portador del saber. Ahí opera el hackeo vincular. En ese tipo de hackeo hay dimensiones que pueden abordarse desde disciplinas como el psicoanálisis, la psicología social, la psicología grupal y la psicología organizacional.
Lo que vimos con mi equipo en todos los proyectos que realizamos fue que lo más importante era el modelo pedagógico o vincular, más aún que los contenidos que tienen que ver con las materias. Lo más importante para los proyectos era la relación de los cuatro o cinco actores que estaban siempre involucrados en estos fenómenos de aprendizaje. Muchas veces no eran necesariamente los docentes y los alumnos, ya que también involucra a los directores de las escuelas, a los supervisores, a las autoridades educativas, y fundamentalmente a los padres.
En los intentos de cambio de cualquier formato educativo el padre muchas veces se convierte en un adversario más que en un aliado, porque al igual que muchos docentes tienen en la cabeza el modelo de como estudiaron ellos, y creen que eso se puede perpetuar para siempre. Por ejemplo, en las tomas de las escuelas secundarias de la ciudad de Buenos Aires muchos padres parecían estar viviendo a través de sus hijos experiencias pasadas.
Resulta muy difícil conversar con los padres, porque reproducen en el vínculo que tienen con los chicos muchas de las relaciones que tuvieron ellos cuando eran niños y adolescentes. Así como también algunos docentes enseñan cómo le enseñaron a ellos. Esas condiciones de la educación en que se referencian cambiaron de una forma brutal en los últimos 30 a 50 años.
-FL:- ¿Cómo sería el Hackeo del tiempo?
-AP:- Si miramos la distribución del tiempo en la escuela ésta está pautada en por horas: primera, segunda, etc. Esas horas están fragmentadas en disciplinas. Las horas cátedra duran 40 minutos y rara vez hay dos juntas. En ese esquema de organización del tiempo se pretende que uno aprenda los contenidos en 40 u 80 minutos, en forma desconectada entre materia y materia. Cuando se trabajan proyectos no podés cortar el proyecto en el momento en que suena el timbre anunciando que comienza una materia. Esto te lleva a tener que organizar los aprendizajes con tiempos diferentes. En algunos te sobrarían los 40 minutos y en otros necesitarías toda la mañana. En el proyecto de la escuela Sarmiento lo que planteamos era tener el miércoles completo para no tener materias divisorias. Allí no teníamos materias pero tratamos de enhebrar los distintos contenidos de las distintas asignaturas en diferentes instancias del proyecto.
La cuestión es por qué no tener en las escuelas un día sin materias donde nos podamos dedicar toda la mañana a un proyecto colectivo. Así, puede que eventualmente después de mucho tiempo podríamos tener todos los días con esa modalidad.
Por ejemplo las escuelas Vittra son escuelas chicas, en general de nivel primario. Son escuelas que no tienen más de 300 alumnos y tienen dos aulas nada más.
Frente a ese dato uno se pregunta ¿dónde están todos los chicos? porque por lo menos necesitarías 15 ó 20 aulas. La mitad de los chicos nunca están en la escuela, siempre están haciendo actividades afuera. Los que están en la escuela en general no están dentro de aulas sino que están haciendo también actividades fuera, que puede que sean en el interior o en el exterior de la institución. Eso también exige un tipo de temporalidad que es mucho más flexible que la que tenemos aquí.
En definitiva cuando hablo de estos cinco hackeos apunto a que abramos las cajas negras de la escuela: el horario, las materias, etc. Porque puede que no necesitemos una temporalidad inflexible, o que necesitemos contenidos que se superpongan y se cubran de distinta forma.
-FL:- En cada experiencia que mencionás ¿Cómo definieron el tipo de proyecto? ¿Lo hicieron vos y tu equipo o lo acordaron con los diferentes actores involucrados (directivos, docentes alumnos)?
-AP:- Depende del tipo de proyecto. Cuando trabajamos en la escuela Sarmiento, al ser muy nuevo para institución lo que hacíamos, el primer trimestre el proyecto lo elegimos nosotros. En el segundo trimestre lo elegimos con los alumnos, y en el tercer trimestre lo eligieron directamente ellos. Eso está documentado en un libro que se llama Aprender para emprender (2012)que editamos junto a Fundación Telefónica y la editorial Ariel. Allí está explicado el proyecto y el trabajo en modalidad uno a uno en la escuela Sarmiento.
Retomando entonces, ¿Cómo hackeás la temporalidad? La hackeás rompiendo la divisoria de 40 minutos para, en todo caso, tomar los bloques de tiempo como si fueran legos que podés armar de otra manera. Se pueden hacer mil objeciones y decir ¿qué pasa con los profesores? ¿Tendrían que estar todo el tiempo en la escuela? Nosotros trabajamos en una escuela privada y estábamos todo el tiempo ahí. La pregunta es: ¿Cómo hacés para trabajar con profesores “taxi”?
-FL:-¿Qué resultados observaron después de que ustedes desarrollaron la experiencia? Ya que en este caso los alumnos tomaron la dirección del espacio en la propuesta.
-AP:- Hay experiencias muy variadas. En muchos casos hay experiencias que no son extraordinarias, porque también encontrás todo tipo de resistencias y de problemas; por ejemplo hay alumnos, sobre todo en la universidad, que te dicen que quieren seguir siendo alumnos en un modelo del viejo estilo ya que están muy conformes trabajando así. Con los docentes pasa lo mismo, siempre hay un tercio que está felicísimo, un tercio que esta enojadísimo y otro tercio que oscila, entonces los resultados son variados y no son uniformes ni homogéneos.
En todos estos proyectos hay cosas que salen bien, hay cosas que salen más o menos, hay otras que se van mejorando y algunas que a veces no andan.
La experiencia con que más lejos llegamos es la de la escuela Sarmiento, porque sigue en marcha. Allí estuve tres años trabajando, y ya antes de empezar tenía algunos antecedentes puntuales que prometían que se podía avanzar en el sentido que propusimos.
En esa escuela cuando empezamos la formación docente muchos colegas no entendían para qué tenían que aprender a usar herramientas electrónicas, para qué tenían que aprender a aplicar la clase invertida o diseñar ellos mismos los contenidos. Algunos se fueron y algunos pidieron que los dejaran hacer lo que venían haciendo, otros se entusiasmaron muchísimo y así es como se logran resultados notables e importantes. En el caso de los alumnos también hay algunos que hicieron cosas increíbles. Al trabajar en la escuela está el plus de que ves el avance del proceso todos los días.
Hace poco vi que le habían dado a tres argentinos los premios Google por unos proyectos que son muy interesantes. En Buenos Aires, en relación a otras capitales, me llama la atención la cantidad de concursos, competencias y convocatorias que hay para emprendedores, tanto para jóvenes como para chicos jovencitos que quieren hacer cosas. Allí tenés un caldo de cultivo súper interesante. El cambio es un cambio cultural que lleva mucho tiempo y la escuela es una experta en reformar las reformas.
-FL:- En la formación docente ¿estas propuestas las has implementado?
-AP:- Con cualquier propuesta siempre tenés que empezar por un lado. Como ya sabía que íbamos a tener mucha más resistencia de parte de los docentes o de los adultos insistí muchísimo en trabajar con los alumnos. La idea fue aumentar su grado de libertad y darles alternativas. Eso lo hicimos tratando de no tirar demasiado de la piola, pero a su vez nos quedó un poquito corta la manta por el lado de los docentes. Desde ese lugar, observamos que plantearle a ese grupo “van a tener que usar esta serie de herramientas digitales”, o “van a tener que hacer libros electrónicos” no era una forma muy inteligente de abordarlos. Porque si les decimos “van a tener que aprender a usar el photoshop” seguro varios plantearán: “a mí para qué me va a servir dedicarle tiempo a eso en lo que ya estoy haciendo”
Anticipando esas dificultades en el segundo año hicimos lo contrario de eso, les dijimos a los docentes “les vamos a conseguir dentro de la malla curricular, dentro de las horas que tienen en la semana, liberarles dos o tres horas para que puedan dar el curso, taller o capacitación para los alumnos de lo que ustedes quieran”. Con esa idea lanzamos una propuesta que denominamos E-labs. Realizamos doce de los cuales seis o siete fueron extraordinarios y los otros fueron más de lo mismo. Es decir, que aún con una propuesta que apunta a aumentar la libertad del docente, no solamente del alumno, la respuesta va a ser heterogénea.
Haciendo un balance general, dos tercios fueron muy positivos, y en el otro tercio siempre vas a quedar pagando. Esto me sucedió en todos los casos, tanto en la UBA, en una escuela privada hebrea en el DF en México, como también en lel Colegio Sarmiento, que es una secundaria pública de ciudad de Buenos Aires.
A su vez estamos hablando de instituciones que pre existen, es decir que uno llega a la escuela y la institución ya está desde mucho antes con su historia y sus propias prácticas. En México cuando llegué, la escuela ya tenía 35 años, la catedra de la UBA la tomé en 1996 y cuando hicimos los cambios habían pasado 12 años. Recién 12 años después empezamos a hacer los cambios fuertes. El Colegio Sarmiento tiene más de 100 años.
Uno también se puede hacer la pregunta ¿y si pudiera diseñar un sistema desde cero? Algo que no es muy viable para un sistema educativo con centenares de miles de chicos dentro. Pero también hubo y hay experiencias de cambio. En la Argentina, en Buenos Aires, hubo un proyecto muy importante que fue el proyecto 13 que funcionó muy bien y era algo nuevo. Apuntaba a una escuela integral con una jornada extendida. Si se investiga uno se encuentra con todas las variantes: proyectos nuevos que se anquilosan, prácticas viejas que se remozan y resultados que son siempre contradictorios.
-FL:- Desde la experiencia que has tenido y tenés en otros países ¿qué propuestas de acuerdo con la idiosincrasia en Argentina considerás que podrían adaptarse y llegar a funcionar?
-AP:- En la Argentina ha habido muchos proyectos fallidos. En la provincia de Buenos Aires hay alrededor de dieciséis mil escuelas con todos sus alumnos y docentes. Eso ya es un mundo en sí mismo. Por otro lado tenés provincias chiquitas donde se supone que se puede trabajar de manera más organizada. Por ejemplo, en La Rioja el ministro de educación está haciendo cosas súper interesantes (una entrevista en #Educación Hoy al ministro de educación de La Rioja). En esa provincia compraron 80 mil laptops XO, del proyecto de Nicholas Negroponte y estuvieron haciendo una serie de experiencias. En Neuquén y en Rio Negro (una entrevista a la ministra de educación de Río Negro) están probando nuevas formas de organización de la escuela secundaria en algunas instituciones.
Esa heterogeneidad tiene que ver siempre con personas puntuales, con alguien en el ministerio o en la gobernación que conoce alguna experiencia como las que mencioné y se interioriza sobre cómo se hicieron en otro lado. De esa manera luego las trata de replicar adaptándolas a su contexto y posibilidades. Obviamente las dimensiones organizacional y cultural son centrales en esas adaptaciones. Por ejemplo, la estructura social en un país como México es muy diferente. Es una sociedad pre peronista donde hay diferencias sociales brutales, y donde hay zonas en que la docencia es una profesión hereditaria. En esos lugares los hijos y los nietos de los docentes son docentes también, y no porque hayan estudiado la carrera o tengan alguna competencia en particular. Es decir que las idiosincrasias pesan muchísimo, lo cual no significa que tengas que haber hecho una carrera universitaria para ser buen docente, pero sí te tienen que entrenar en algunas de estas dimensiones que mencionamos anteriormente.
-FL:- ¿Qué condiciones considerás que necesitan los docentes para experimentar con propuestas que modifiquen el esquema escolar tradicional?
-AP:- Para el trabajo de los docentes interesados en propuestas diferentes tiene que haber condiciones institucionales. En ese sentido es clave la articulación entre el docente y el director, como también entre el director y el sistema educativo. A mí me parece que lo que necesitamos no es tanto seguir dando cursos de capacitación en contenidos, metodologías, nuevas tecnologías o el uso de robótica y ese tipo de propuestas, si no en alternativas que tengan que ver más con la gestión escolar.
Por ejemplo, Gustavo Iaies abrió dentro de una universidad en Buenos Aires una unidad de formación escolar y ya se anotaron muchos docentes y directivos para hacerlo. El tema de la cultura organizacional es clave. En ese sentido es necesario intentar pescar “el aire del tiempo, cómo preguntándose ¿qué está pasando?”, y hacerlo en todo sentido. No podés dar clase y negar Facebook, porque el uso de Facebook ayudó a que Trump fuera elegido presidente de Estados Unidos. Entonces no podés dar clases de instrucción cívica o responsabilidad ciudadana y no saber que en el referéndum en Cataluña, (en la tremenda pelea entre el gobierno de España y Cataluña), los rusos están interviniendo en las redes con todas una serie de hackers para generar ruido en la Unión Europea.
Un problema que tenemos los argentinos es el provincialismo en el peor sentido de la palabra, porque vivimos en un mundo que está hiperconectado, donde te enterás en el instante que pasó un terremoto o un huracán en otra parte del planeta y la gente se auto-organiza a través del uso de las redes y los dispositivos móviles para asitirse. En ese contexto el docente tiene que ser un profesional que escucha a la sociedad y que escucha al mundo.
-FL:- ¿Cómo se podría mejorar la calidad de la producción colectiva de una escuela?
-AP:- Con docentes que escuchan muchas cosas diferentes. Si no, es como si sintonizácemos una sola radio. Sea la radio del ministerio o la radio de la formación docente, o la de tu disciplina, o la de cómo se hacen las cosas. Si solo sintonizás eso tu visión va a ser plana, chata y desconectada de la efervescencia, de la potencia de lo que está pasando, e incluso de las antenas que tenemos para captarlo.
Estamos un mundo donde permanentemente podés maravillarte, extrañarte y fascinarte por muchísimas cosas. En la Argentina tenemos un país muy grande, un país donde pasan muchas cosas no solamente culturales, sino sociales, de movilización, de diferencia. Por ejemplo, esa famosa grieta que es un tema súper interesante porque ya lo estamos viendo aparecer en otros países y nosotros fuimos de alguna manera precursores. Uno la grieta la puede vivir, padecerla o puede tomarla como un objeto para pensar y como un objeto para tratar de entender cómo somos los argentinos, y también para tratar de ver qué pedagogía de la diferencia se puede hacer a partir de esa grieta.
Si me preguntan qué es lo que habría que hacer con lo que tenemos creo que básicamente es despertar a los docentes y a los directivos al mundo que estamos viviendo. Ese no es un problema que se resuelve haciendo cursos de concientización, ni leyendo el diario o viendo la BBC sino que tiene que ver con despertar una sensibilidad que está dormida, donde tenes mil motivos para decir “esto no se puede, mirá los problemas que tenemos”. En nuestro caso, en la Argentina, tenemos cierta atonía, cierto estado apático. Lo apático tiene que ver con sentir el pathos, sentir las cosas. Entonces sí los argentinos somos muy apáticos tenemos que tener una educación mucho más pática. Ese tipo de educación tiene que ver con lo que mencionaba de la escucha de diferentes sintonías, de lo que está pasando.
En México tenemos un equipo de 25 personas que se llama Cultura digital. Allí trabajamos con docentes muy jóvenes, entre 25 y 30 años (para muchos era su primer trabajo). Lo que les planteamos fue “este va a ser el mejor trabajo que tengan en su vida. Aprovéchenlo. Lo que tienen que hacer básicamente acá no es hablar, sino escuchar, atender, mirar y sobretodo aportar. Aportar en el sentido de trabajar colaborativamente”
Lo que pudimos lograr con esa propuesta es formar a gente con una sensibilidad y capacidad particular que al ir a sus escuelas comienzan a trabajar de una forma totalmente distinta. En definitiva lo que nosotros estamos proponiendo es una manera distinta de diseñar las instituciones culturales y no quedarnos en la pura especulación discursiva.
Para que uno se sienta bien en los lugares o escuelas donde trabaja, y que realmente sienta que quiere quedarse o que va con ganas ahí considero que tenemos que trabajar en lo que con mi equipo llamamos la figura del “Chief of culture” u Oficial principal de cultura. Así como en una organización tenés un oficial principal de finanzas, de conducción, de investigación, o de arte a nosotros nos interesa mucho la figura de un defensor de la cultura que se está creando en la institución escolar. Eso cuesta pero se puede lograr.
-FL:- Lo que estás planteando es que sería necesario trabajar la ampliación de referencias culturales en los actores de la institución en función de comprender e interpretar la realidad actual para poder interactuar con ella desde las propuestas formativas.
-AP:- Hay unos arquitectos y artistas ingleses que trabajan en el Royal College of Art de Londres y publicaron un libro que se llama Speculative Everything (2013) , título que se puede entender como “especulemos sobre todo”. Allí lo que los autores plantean por medio de muchos ejemplos vinculados al arte y la tecnología, es que el mundo puede y va a ser muy diferente de como es hoy, y es muy diferente de como era antes. Creemos que se parece al de antes, pero cada vez se parece menos dependiendo las raíces históricas y culturales vinculadas a lo local.
Al leer ese libro me doy cuenta que el 2017 es totalmente distinto de lo que creíamos que iba a ser en el 2013 en Argentina. Entonces imagínate cómo puede ser de diferente la educación, la cultura, la infraestructura, la energía, las comunicaciones, etc.
Por estos motivos el planteo pedagógico que hacemos es que estamos viviendo en un mundo que tiene un futuro con sorpresas, y la gente sigue creyendo que el futuro no tiene sorpresas, que el futuro se parece mucho al pasado, un pasado que puede ser de 5 años atrás, por ejemplo. Eso es un absurdo porque por más que en este momento estoy mirando el pasto, árboles y una cerca más allá (la entrevista se hizo vía Skype), y eso ha estado ahí desde antes, si hoy andás por la calle o te metes en una empresa o en un aula casi todo es totalmente diferente de lo que pasaba hace 5, 10 ó 15 años. Uno de los cambios más brutales ha sido el celular o Smartphone, que por otro lado está empezando a perder preminencia porque se están comenzando a instalar otros dispositivos que lo van a sustituir. En 10 años los Smartphone cambiaron el mundo, en un sentido literal. Yo lo llamo, un cerebro y un corazón artificial. Eso hace 10 años no existía. El Smartphone nació en el 2007 y ahora estamos en el 2017 entonces lo que estoy planteando es que tenemos que imaginarnos, tenemos que especular o pensar el diseño especulativo respecto a cómo puede ser la escuela de acá a 5 ó 10 años.
Si creemos que no va a pasar nada nunca se va a hace una reforma de, por ejemplo la escuela secundaria. ¿Qué tenemos que esperar, si sabemos que hay que reformarla a fondo desde siempre? Sin embargo hay intereses, inercias, trabas mentales y burocráticas que lo impiden.
Si vas a una escuela hoy mismo vas a encontrar que en cada una hay entre uno y cinco docentes que son un balazo y que son tipos súper interesantes. Pueden tener 50, 60, 20 ó 25 años. No es una cuestión generacional. No es que los nuevos son geniales y los viejos arcaicos son un desastre. La cuestión es las ganas y el interés, y que a pesar de que no tienen recursos y que están en condiciones complejas se desviven y logran cosas maravillosas. Eso tiene que ver con el asombro, con la curiosidad y el entusiasmo. ¿Cómo sembrás asombro, curiosidad y entusiasmo? Creo que ese es el tema. Para hacerlo tenés que darte cuenta que en otro lado las cosas son distintas, que acá eran distintas y que pueden ser muy diferentes de las que tenemos.
-FL:- ¿Cómo juega la incertidumbre en todo esto que planteás? Porque en los posibles cambios y en lo acelerados que tienden a ser se genera una condición de incertidumbre que de alguna manera es inmanente. Tal vez ese sea un motivo más que puede operar en las resistencias a los cambios y a las reformas.
-AP:- La incertidumbre puede ser dos cosas totalmente distintas, puede ser una anomalía, algo que interrumpe y que trastorna lo bien que estábamos antes, o puede poner en cuestión todo lo que había a modo de crítica de lo inmanente. Por otro lado ya es como un default en el caso de Argentina. Cualquier argentino que se va de acá se destaca mucho afuera, porque en otros países no pasan las cosas que pasan acá. En este país vivimos en permanente incertidumbre, y estamos entrenados para afrontarla. Entonces llama mucho la atención de que queramos que las instituciones sean fijas, rígidas, sólidas, atornilladas, cuando sabemos que la realidad las desbasta todo el tiempo. En Argentina no tenés ciclos económicos, tenés ciclones económicos, y a pesar de eso la gente vuelve, y se para otra vez. También podemos pensar al revés, que en lugares donde hay mucha certidumbre las cosas son bastante menos interesantes, por lo menos desde el punto de vista de la innovación, del cambio y de la transformación. Todo el mundo habla a modo de ejemplo de Finlandia y de los países nórdicos sin tener en cuenta que son países muy chicos que tienen 6 millones de habitantes, altísimas tasas de suicidios y una climatología horrible porque durante 6 meses no hay sol, la gente se deprime y prolifera fuertemente el alcoholismo.
Lo que aquí tenemos es una incertidumbre política altísima, pero la incertidumbre política no te mata, te fortalece. Esa incertidumbre lo que hace es que la gente sea flexible y adaptativa. Hay cerca de dos millones de argentinos fuera del país y la mayoría de los que se han ido se destacan, porque sobrevivieron a la Argentina, y se hicieron re fuertes, y ahí afuera son más fuertes aún.
Esa incertidumbre es el default, es el humus en el que estamos localizados y que nos sirve para estar movilizándonos permanentemente. Cuando uno ve fenómenos como los que están pasando en Estados Unidos y en Europa ve que ellos están totalmente consternados y nosotros no, porque siempre vivimos bajo la incertidumbre. Sería mejor que no hubiera tanta, por supuesto, sería mejor que los ciclos históricos fueran más largos, que en vez de 5 años fueran de 25, y que la alternancia política fuera menos salvaje y más organizada, pero estamos en donde estamos, aquí y ahora.
Yo insisto en que en el ámbito cultural y educativo, inclusive técnico tenemos comparativamente con otros países una riqueza humana, un material y unos recursos muy potentes. Creo que no tenemos que sobre enfatizar la queja, sino que tenemos que intentar ver dentro de lo complicado que es todo cómo podemos alcanzar la curiosidad y el asombro. Para ello podemos trabajar una pedagogía del asombro y de la curiosidad, una pedagogía de la diferencia.
En el 2004 murió un psicoanalista e historiador argentino muy interesante que se llamaba Ignacio Lewkowicz . Él conocía muy bien la obra de Paulo Freire y en vez de pedagogía del oprimido hablaba de la pedagogía del aburrido y de cómo abordarla. El aburrido es el que vive en un mundo que está totalmente domesticado, y codificado, un mundo en el que está todo previsto y el aburrimiento es como una manifestación de eso.
-FL:- ¿Cuál es tu lectura del uso de los datos que producimos con el uso de nuestros dispositivos digitales?
-AP:- La huella digital que dejamos en ese uso. La configuración de los algoritmos, la intromisión a la privacidad. La gente es seguida permanentemente a través de los celulares esté donde esté, esa información va a empresas privadas y el Estado que se invoca tanto es cada vez más impotente para no solamente regular a estas súper compañías de datos, sino siquiera para saber qué está pasando.
El ciudadano tiene que despertarse y tiene que saber que existe eso. Debe saber que cuando está grabando sus datos éstos están siendo registrados y posteriormente utilizados. De esas cuestiones tiene que estar hablando la escuela. No si Sarmiento, Rosas, Dorrego o Lavalle. O por lo menos, no solamente de eso.
-FL:- ¿La escuela debería brindar herramientas para interpretar la realidad en tiempo real? ¿Por ejemplo en la formación de los futuros docentes?
-AP:- Había un artista francés que se llamaba Picabia que decía que la cabeza era redonda porque de esa manera las ideas podían dar la vuelta dentro más rápido. Entonces aprovechemos que la cabeza es redonda y que las ideas cada vez van más rápido y que tenemos más acceso a ellas y a la información. Cualquier chico medianamente entrenado puede encontrar en segundos lo que antes tardaba meses o años, y puede conectar cosas que antes nunca se hubiese imaginado.
Sin la intención de hacer de abogado tecnofilico, si efectivamente la realidad aumentada se desarrolla vas a tener posibilidades de comprensión de fenómenos absolutamente increíbles.
Un ejemplo de realidad aumentada en educación:
Hace poco leí en el diario que en Islandia estaban pintando unas sendas peatonales con rayas en 3D para que parezca que tienen grosor, el objetivo es que los conductores se detengan cuando ven el efecto que producen. Así comienzan a suceder los cambios en nuestro entorno
-FL:- De alguna manera ese ejemplo puede interpretarse como el diseño concreto de una distorsión de la realidad, y nos habilita a pensar que vivimos en un mundo con muchas distorsiones que operan sobre nuestra percepción en tiempo real. ¿Cómo ves la incidencia de la introyección de las tecnologías móviles y digitales en la configuración de nuestra percepción? ¿Cómo creés que puede evolucionar ese tipo de desarrollo en las formas de comprender la realidad y en las formas de aprender?
-AP:- Acabo de terminar un libro que se llama Radical technologies (2017). Allí. el autor hizo un inventario de 10 tecnologías que están cambiando tanto nuestra forma de vivir, de pensar y de sentir que se convierten en una especie de cerebros artificiales. Son tecnologías que median nuestra construcción de la vida cotidiana. Hoy un chico que se despierta lo primero que hace es mirar el teléfono celular, y el celular le da 10 informaciones diferentes. Siempre estuvimos mediados por la tecnología porque la tecnología no es solo la alta tecnología, es cualquier cosa que transforme la naturaleza humana.
-FL:- Tal vez la gran diferencia en este momento es que estamos viviendo una profunda transición en la que se están introyectando las tecnologías, tanto a nivel de hábitos como a nivel físico. Hay una multiplicidad de posibilidades que se están desarrollando como líneas de investigación respecto a cómo nos vamos integrando con la tecnología en un plano físico. Sobre esas posibilidades se plantea que implicarían un posible salto evolutivo con una cada vez más fuerte dimensión artificial involucrada.
-AP:- Si, estoy de acuerdo. Con lo que hay que tener cuidado es no perdernos en esas posibilidades y olvidarnos del presente y creer que si total si va a aparecer lo meta humano o lo súper humano todos nuestros problemas se van a solucionar mágicamente. De hecho hay muchas series de ciencia ficción en donde se presenta un futuro que puede ser mucho más distópico que utópico.
Volviendo a la tecnología y cómo se introyecta en nosotros pienso que hay distintas dimensiones. Max Tegmark acaba de editar un libro titulado Life 3.0: Being Human in the Age of Artificial Intelligence, ahí él plantea que la vida 1.0 es la vida anterior a los seres humanos, donde siempre hay dos componentes: hardware y software. Es un tipo de vida que evoluciona y no puede ser controlada. Toda la evolución hasta la aparición humana hace 100 mil años es vida que evolucionó su hardware y su software. Cuando aparecen los seres humanos que tienen conciencia, inteligencia y lenguaje se desacopla esta cuestión y el software empieza a ser diseñado en los seres humanos y el hardware, no. El hardware sigue siendo el que tenemos el que evolucionó. Esa es la vida 2.0. La vida 3.0 es el momento, hoy o dentro de 50 años, cuando podamos diseñar el hardware y el software, y así se introyecte físicamente la tecnología.
Pero si nos mantenemos en la vida 2.0 donde estamos parados hoy y más en la Argentina y más en la educación y más en todos estos temas, lo que estamos haciendo, muy mackluhaneanamente, es expandir todas nuestras potencias humanas en direcciones imprevistas. No tanto en un sentido individual sino en un sentido más social, de colectivo y de híper conexión.
Lo que el autor está diciendo es: olvidémonos de que algún día vamos a poder diseñar el hardware, pero si nos mantenemos en la vida 2.0 donde estamos nosotros podemos expandir esas potencias. Esta vida 2.0 no tiene nada que ver con la que era hace 10, 30 ó 50 años.
Hoy tenemos acceso, contacto, conversaciones con grupos de todo tipo a través de las redes. Podemos cortocircuitear el aislamiento físico, geográfico y emocional y estar en contacto con gente en cualquier otro lado con la que podés discutir sobre afinidades, sobre hobbies, podes y preguntas.
Tenemos oportunidades y posibilidades inéditas y un acceso a todo tipo de estímulos. A veces, en educación es como si tuviésemos una tremenda alacena llena de todo tipo de cosas, pero la comida que hacemos es siempre la misma. Yo entiendo que hay condiciones estructurales muy duras y difíciles y ojalá que todo vaya mejorando tanto en lo económico como en lo político, pero estas cuestiones que nos permiten las tecnologías radicales han cambiado completamente el punto donde nos paramos. Una persona hace muchos años decía: “cuando todo el mundo se pone en puntas de pie nadie ve mejor”. Puede ser que fuera cierto en ese momento, pero ahora creo que podemos decir, “cuando todo el mundo se pone en puntas de pie” es decir, usa todas estas tecnologías radicales “todos vemos mejor” y las cosas que podemos hacer son mucho más interesantes que hace 5, 10 o 20 años atrás.
Entrevista realizada por Gabriel Latorre para Fundación Lúminis.
estudiantiles universitarias de los años 60, básicamente el mayo del 68 en Paris y sus amplificaciones en Praga y en México, (sobre estas últimas escribió Carlos Fuentes en un libro que se llama Los 68). Mead había advertido antes que nadie la ruptura del pacto generacional que se estaba produciendo. Ella detectó que los chicos ya no sintonizaban con los adultos en muchos sentidos, incluyendo el escolar, y que al romperse ese pacto intergeneracional se generó un descrédito muy grande de la universidad.
problemas. Entonces cuando uno habla de rediseñar los espacios no solamente se refiere al aula, sino a lo que conecta las aulas entre sí, que son los pasillos. También se puede trabajar en un nuevo tipo de aula, como en los proyectos de 
Allí lo que los autores plantean por medio de muchos ejemplos vinculados al arte y la tecnología, es que el mundo puede y va a ser muy diferente de como es hoy, y es muy diferente de como era antes. Creemos que se parece al de antes, pero cada vez se parece menos dependiendo las raíces históricas y culturales vinculadas a lo local.